Факультет педагогіки, психології та мистецтв
Постійне посилання на фондhttps://dspace.cusu.edu.ua/handle/123456789/48
Переглянути
3 результатів
Результати пошуку
Документ Генеза поняття медіаграмотності у ХХ-ХХІ столітті(ЦДУ ім. В. Винниченка, 2024) Прибора, Тетяна Олександрівна; Куліш, Марина Миколаївна; Prybora, Tetyana Olexandrivna; Kulish, Maryna Mykolaivna(ua) Сучасний світ тісно взаємодіє з кіберсередовищем. Фактично, більшість населення Європи кожен день живуть як мінімум у двох світах: реальному і віртуальному. Діти вже з дошкільного віку залучаються до онлайн-середовища, тому важливо, щоб сучасні освітні заклади були готові до впровадження медіаосвіти і формування медіаграмотності молоді. Стаття присвячення генезі поняття медіаграмотності протягом ХХ – ХХІ століття. У ній прослідковується як удосконалення засобів масової інформації, провело до поступової відозміни поняття медіаграмотності: від вміння сприймати інформацію через різні медіа до навичок і знань, які дозволяють людям безпечно та ефективно користуватися різними медійними ресурсами. Кожне поняття, яке використовувалося протягом ХХ–ХХІ ст. співвідносимо з 12 загальними ознаками медіаграмотності : вміння критично оцінювати інформацію, отриману через ЗМІ, та визначати її надійність та правдивість; здатність розуміти різні жанри ЗМІ та аналізувати їхній зміст та структуру; знання та розуміння основних медіатехнологій та здатність використовувати їх для вирішення різних завдань; вміння створювати та розповсюджувати інформацію з використанням ЗМІ та медіатехнологій; здатність спілкуватися та взаємодіяти у віртуальному просторі, дотримуючись етичних та моральних принципів; знання та повага до культурних та етичних норм, пов’язаних з використанням ЗМІ та медіатехнологій, розуміння культурних відмінностей та відмінностей між людьми та групами у різних культурних контекстах, уміння адаптуватися до них при використанні медіа; вміння адаптуватися до нових технологій і умов використання медіа, що змінюються; здатність працювати в команді за допомогою медіатехнологій для спільної роботи над проєктами; вміння орієнтуватися в інформаційному просторі та шукати необхідну інформацію з використанням різних джерел; знання та розуміння правових норм щодо, використання ЗМІ та медіатехнологій; здатність висловлювати свої думки та ідеї з використанням різних медіатехнологій та інструментів; готовність до постійного навчання та вдосконалення своїх медіаграмотних умінь. І вже на цій основі говоримо про його актуальність. Визначення поняття медіаграмотності не може бути сталим, оскільки швидкими темпами удосконалюється інформаційний простір, тож еволюція поняття медіаграмотності закономірна. У статті робиться спроба удосконалити зміст медіаграмотності відповідно до сучасних реалій. Під медіаграмотністю розуміємо сукупність знань, умінь і навичок з критичної, емпатійної, усвідомленої оцінки інформації та творчого створення власного суспільно корисного контенту. (en) Nowadays the world deeply interacts with the cyberspace. Actually, most of the European population every day live in both worlds: real and virtual. Since the pre-school age children get involved in virtual environment therefore it is very important that contemporary educational establishments should be ready to introduce media education and schoolchildren media literacy formation. The article presents the review of media literacy genesis in the 20–21st centuries. It traces how the development of mass media led to gradual change in the concept of media literacy i.e. from the ability to perceive information via different media to skills and knowledge enabling people safely and efficiently use different media resources. Each concept used throughout the 20–21st centuries is brought into correlation with 12 general distinctive features of media literacy namely the ability to critically estimate information obtained from the media and assess its veracity and credibility; the ability to understand different mass media genres, analyse their contents and structure; the awareness and understanding of the basic media technologies and the ability to use them to complete certain tasks; the ability to create and spread information using different mass media and media technologies; the ability to communicate and interact in virtual space keeping to ethical and moral principles; the knowledge of and respect to cultural and ethical norms of using mass media and media technologies, awareness of cultural differences and the differences between people and groups in different cultural contexts and the ability to adapt to them while using media; the adaptability to changing media technologies and media use conditions; the teamwork and co-working skills to jointly work on projects with the help of media technologies; the ability to orient in the information space and search for necessary information from different sources; the awareness and understanding of legal terms and conditions of using mass media and media technologies; the knowhow to share one’s own ideas and opinions applying diverse media technologies and tools; the willingness to constantly learn and improve one’s own media literacy skills. Based on this the topicality of the issue is well-grounded. Due to the rapid development of the information space it is quite natural that the concept of media literacy is evolving as well making the definition of this concept fluent and not stable. The article presents an attempt to bring the contents of media literacy in accordance with the modern reality. Media literacy is viewed as the complex of knowledge and skill of critical, empathic and aware information assessment and the creation of one’s own useful for the public content.Документ Інтегроване навчання в історичному розвитку(РВВ ЦДУ ім. В. Винниченка, 2023) Радул, Ольга Сергіївна; Прибора, Тетяна Олександрівна; Radul, Olga Serhiyivna; Prybora, Tetyana Olexandrivna(ua) Інтегроване навчання є одним із видів організації навчання в усьому світі. У статті проаналізовано погляди на інтегроване навчання та їх реалізацію у зарубіжній і вітчизняній педагогіці ХІХ–ХХ ст. Доведено, що проблема інтегрованого навчання стала актуальною наприкінці ХІХ ст. Представники нової, реформаторської педагогіки Д. Дьюї, Г. Кершенштейнер висувають ідею застосовувати не предметне навчання, а інтегроване (комплексне), яке поєднує кілька навчальних предметів, об’єднаних однією темою. Г. Кершенштейнер пропонує організовувати навчальну діяльність дітей навколо конкретного соціально значущого завдання, у межах якого викладаються освітні предмети. Д. Дьюї інтегрований підхід до навчання обґрунтовує, спираючись на дитячі імпульси. К. Вентцель вважав, що метою навчальних закладів є створення таких умов, щоб кожний учень міг самостійно обирати з наук те, що йому потрібно в даний момент. П. Блонський вважав основним предметом у школі людинознавство (явища людського життя). З-поміж основних вимог діяльності нових шкіл на Заході була відмова від предметного навчання. Після Першої світової війни педагоги-новатори продовжують експерименти в галузі інтегрованого навчання у нових школах, переважно у початкових: О. Декролі у Бельгії (навчання за центрами інтересів), Г. Шарельман і Р. Штайнер у Німеччині, Р. Кузіне (метод вільної роботи групами), С. Френе («техніка Френе») у Франції та ін. У вітчизняній педагогіці інтегроване навчання активно обговорювалося та впроваджувалося у практику у 20-і роки ХХ ст. Реалізацією інтегрованого підходу стали комплексні програми, в основу яких було покладено вивчення трудової діяльності людей. З’ясовано, що проблеми комплексного та інтегрованого навчання серед українських педагогів найбільше розвивали Г. Іваниця, О. Музиченко, І. Соколянський. Г. Іваниця розглядав комплекс як поєднання різних життєвих явищ, для розуміння яких потрібно об’єднати відібрані для цього предмети навколо основної ідеї. О. Музиченко під комплексним навчанням розумів активне переживання дітьми миттєвостей – різноманітних епізодичних явищ навколишнього світу. І. Соколянський вважав, що основою інтеграції предметів повинні стати дитячі переживання сучасності. Я. Чепіга запропонував власний варіант комплексної програми для початкової школи, що ґрунтувалася на ідеї об’єднання навчального й виховного матеріалу у вигляді центральних ідей. (en) Integrated learning is one of the modes of organisation of learning in the whole world. The article presents the analysis of the views of integrated learning and their implementation in foreign and homeland pedagogy of the 19–20th centuries. It is proved that the issue of integrated learning became topical in the end of the 19th century. The representatives of the new pedagogy of reforms like J. Dewey and G. Kerschensteiner put forward the idea to use integrated complex learning rather than subject learning as it combines a number of school subjects having the same theme. Kerschensteiner suggests to organize children learning activity around the specific socially important task within which school subjects are taught. Dewey substantiates integrated approach to learning basing on children’s impulses. K. Venttsel thought that the main aim of educational establishments was the creation of the conditions for each student to be able independently choose from the sciences what they needed at that very moment. P. Blonsky considered the Humanities (phenomena of people’s life) to be the most important subject at school. The rejection of subject learning was among the basic requirements for new schools in the west. After WW I innovator-educators continued experimenting in the field of integrated learning in new schools mostly primary: J. O. Decroly in Belgium (learning by interest centres), H. Scharrelmann and R. Steiner in Germany and R. Cousinet in France (method of free group work), C. Freinet in France (‘Freinet technique’) and others. In Ukraine issues of integrated learning began to be actively discussed and implemented in 1920s. the outcome of the integrated approach implementation was the working out of integrated programs which based on the study of people labour activity. It has been found out that the complex and integrated learning issues were mostly worked on by such Ukrainian educators as I. Ivanytsya, O. Muzychenko, I. Sokolyans’kiy. I. Ivanytsya viewed complex as the combination of different life phenomena to understand which it is necessary to unite the selected for this objects around the basic idea. O. Muzychenko regarded integrated learning as children active experiencing of occasions – various episodic phenomena of the surrounding world. I. Sokolyans’kiy thought that children emotional experience of the present time was to be the ground for the integration of subjects. Ya. Chepiha suggested his own variant of the complex programme for primary school, which was based on the idea of the integration of study and instructional material in the form of central ideas.Документ Принципи освітнього дизайну закладу дошкільної освіти(2023) Прибора, Тетяна Олександрівна; Prybora, Tetyana Olexandrivna(ua) У статті висвітлено поняття «універсальний дизайн» та наведені близькі до нього маловживані терміни, які характеризують різні його аспекти: «інклюзивний дизайн», «доступний дизайн», безбар’єрний дизайн», «дизайн для користувачів», «дизайн для всіх». характеризовано«універсальний дизайн в освіті» та «навчальний дизайн». Розмежовано поняття універсального дизайну в освіті (UDE), навчального дизайну та педагогічного дизайну. Перші два поняття подібні, приділяють увагу орієнтації навчального плану та навчальної програми на певну вікову категорію, а також на забезпечення засобів доступу і обробки інформації, які допоможуть засвоїти матеріал дітям. Педагогічний дизайн розглядається як процес аналізу потреб і цілей навчання та розробку систем викладання для задоволення цих потреб; галузь знань, в рамках якої досліджується і розробляється теорія про педагогічні стратегії, наука про створення підходів для розробки, реалізації, оцінки і збереження ситуацій, що забезпечують процес вивчення предметних блоків; реальність – від появи ідеї, що закладає основи педагогічної ситуації, до проведення аналізу та перевірки результатів щодо відповідності базовим потребам.Сформульовано авторське визначення поняття «освітній дизайн закладу дошкільної освіти» – вид освітнього дизайну, який передбачає створення ефективних умов для продуктивного та комфортного педагогічного процесу для всіх його учасників та попередження імовірних фізичних, психологічних, педагогічних, соціальних труднощів, які можуть виникнути у ньому. Спираючись на основні принципи дизайну, розроблені Центром універсального дизайну (штат Північна Кароліна), праці американських, німецьких, французьких фахівців в галузі ергономіки, вперше зроблено спробу систематизувати принципи освітнього дизайну закладу дошкільної освіти. Вважаємо, що освітній дизайн закладу дошкільної освіту повинен ґрунтуватися на принципі передбачуваності, принципі гнучкості і комплектації, принципі варіативності, принципі оптимізації фізичних зусиль, принципі безпечності, принципі активності, самостійності й творчості, принципі естетичності, принципі урахування вікових особливостей дітей, принципі індивідуальності, принципі взаємодії, принципі інклюзії, принципі емоційного комфорту. До кожного принципу освітнього дизайну закладу дошкільної освіти даються авторські визначення.