Нові надходження
Гра як провідний вид діяльності дітей дошкільного віку
(РВВ ЦДУ ім. В. Винниченка, 2023) Котелянець, Наталка Валеріївна; Kotelianets, Yuliia Serhiivna
(ua) Сучасним дітям потрібно значно більше задля їх майбутнього місця в житті та у суспільстві ніж знання та навички.
З-поміж чисельних компетентностей, які заявлені у Державному стандарті дошкільної освіти, слід зупинитися на ігровій
діяльності. На всіх етапах розвитку особистості гра сприймається як цікаве заняття, яке необхідне для її
життєдіяльності. Чим дитина стає старша, тим більше вона починає відчувати як розвиваюче так і виховне значення гри.
З’ясовано, що гра пов’язана з пізнавальними потребами дітей. Гра, в рамках її можливостей, є способом задоволення
потреб дитини. Ігрова діяльність є засобом тренуванням та вдосконаленням дошкільником своїх пізнавальних сил та
здібностей. Граючись, дитина керується власними бажаннями, намірами та задумами. Якщо дорослі втручаються у хід гри,
тоді місця для розвитку особистості дитини вже не залишається.
Виділено такі риси гри: вільна розвивальна діяльність, яка здійснюється лише за бажанням дитини, для отримання
задоволення від самого процесу діяльності, а лише від отримання результату (процедурне задоволення); творча, значною
мірою імпровізована, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»); емоційна піднесеність діяльності,
суперництво, конкуренція, змагальність, атракція тощо (почуттєва природа гри, «емоційна напруга»); наявність непрямих
або прямих правил, які віддзеркалюють зміст гри, логічну та часову послідовність її розвитку.
Виокремлено такі види ігор: будівельно-конструкторські, сюжетно-рольові, творчі, ігри за правилами, театралізовані,
режисерські, дидактичні, рухливі.
Зазначено, що для дошкільника гра є засобом проникнення в діяльність та взаємостосунки дорослих людей, засобом
віддзеркалення навколишньої дійсності. Під час гри у дітей розвивається здатність до творення та реалізації задуму, який,
будучи на перших порах спонтанним, згодом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, дошкільники не просто
механічно копіюють дії дорослих людей, а й відтворюють почуття, переживання, наснажують їх вже особистісним
смислом. Гра виконує пізнавальну, виховну, розвивальну, естетичну та соціалізуючу функції.
(en) Modern children need much more than knowledge and skills for their future place in life and society. Among the numerical
competences declared in the State Standard of Preschool Education, one should focus on game activities. At all stages of personal
development, the game is perceived as an interesting activity that is necessary for his life activity. The older the child becomes, the
more he begins to feel both the developmental and educational value of the game.
It was found that the game is related to the cognitive needs of children. The game, within its possibilities, is a way to satisfy
child’s needs. Game is a means of training and improvement of the preschooler’s cognitive powers and abilities. While playing, the
child is guided by his own desires, intentions and plans. If adults interfere in the course of the game, then there is no room left for the
development of the child’s personality.
The following features of the game are highlighted: free developmental activity, which is carried out only at the child’s request,
to obtain satisfaction from the activity process itself, but only from obtaining the result (procedural satisfaction); creative, largely
improvised, very active nature of this activity («field of creativity»); emotional sublimity of activity, rivalry, competition,
competitiveness, attraction, etc. (emotional nature of the game, «emotional tension»); the presence of indirect or direct rules that
reflect the content of the game, the logical and temporal sequence of its development.
The following types of games are distinguished: construction and design, story-role, creative, games according to the rules,
theatrical, directorial, didactic, active.
It is noted that for a preschooler, a game is a means of penetrating into the activities and relationships of adults, means of
reflecting the surrounding reality. During the game, children develop the ability to create and implement an idea, which, being
spontaneous at first, later appears as a consciously conceived theme, realizing which preschoolers do not just mechanically copy the
actions of adults, but also reproduce feelings, experiences, acquires personal meaning. The game performs cognitive, educational,
developmental, aesthetic and socializing functions.
Використання ситуаційних завдань під час підготовки майбутніх вчителів природничих наук на прикладі вивчення дисципліни «токсикологічна хімія екооб’єктів»
(2023) Бохан, Юлія Володимирівна; Форостовська, Тетяна Олександрівна; Горбатюк, Наталія Миколаївна; Bokhan, Iuliia Volodymyrivna; Forostovska, Tetiana Oleksandrivna; Horbatiuk, Nataliia Mykolayivna
Педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів
(РВВ ЦДУ ім. В. Винниченка, 2023) Філоненко, Оксана Володимирівна; Filonenko, Oksana Volodymyrivna
(ua) Сучасні зміни в освіті ведуть за собою реформування всієї педагогічної системи, відповідно мобілізуються інші
професійні компетенції вчителя, актуалізуються інші цінності й нове бачення себе у професії. Майбутній педагог повинен
приймати рішення і відповідати за них, розвивати в собі не тільки професійно значущі якості, що мають полі професійний,
полі функціональний характер, але й суб’єктивну готовність до неперервної самоосвіти, що дозволяє закцентувати на
прогностичній функції професійної мобільності.
У статті розкрито педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів в умовах закладу вищої
освіти.
Виходячи зі специфіки процесу формування готовності до професійної мобільності, що передбачає внутрішню
організацію студента як суб'єкта свого професійного розвитку та його готовність бути мобільним, свідому рефлексію та зовнішню корекцію у вигляді педагогічної підтримки, здійснено обґрунтування педагогічних умов, що сприяють ефективному
формування готовності до професійної мобільності майбутніх педагогів.
У цілому педагогічні умови формування у студентів ЗВО первинної професійної мобільності можна визначити як
сукупність обставин (об'єктів та заходів) освітнього процесу, а також деяких значущих внутрішніх особливостей
особистості студентів, від розвитку та реалізації яких залежить вироблення у них у процесі навчання первинної професійної
мобільності. Педагогічні умови в такому випадку виступають необхідним компонентом вироблення в студентів елементів їх
професійної мобільності.
Ефективність формування професійної мобільності майбутніх учителів спирається на забезпечення таких
педагогічних умов: залучення студентів до виконання професійно орієнтованих ситуацій, завдань, проєктів, що стимулюють
творчий потенціал у майбутнього педагога, діалогізація освітнього процесу, створення освітнього середовища, що запускає
механізм розвитку професійної мобільності майбутнього вчителя через включення в діяльність, у якій людина проживає та
освоює соціокультурний досвід, побудова процесу професійної підготовки майбутніх педагогів на основі принципу коеволюції,
що забезпечує одночасний розвиток професійної та особистісної мобільності. Перспективи подальших розвідок убачаємо у
визначенні критеріїв, показників та рівнів сформованості професійної мобільності майбутніх педагогів.
(en) Modern changes in education lead to the reformation of the entire pedagogical system, accordingly, other professional
competencies of the teacher are mobilized, other values and a new vision of oneself in the profession are actualized. The future teacher
must make decisions and be responsible for them, develop in himself not only professionally significant qualities that have a semiprofessional,
semi-functional character, but also a subjective readiness for continuous self-education, which allows to emphasize the
prognostic function of professional mobility.
The article reveals the pedagogical conditions for the formation of professional mobility of future teachers in the conditions of a
higher education institution.
Based on the specifics of the process of formation of readiness for professional mobility, which involves the internal organization
of the student as a subject of his professional development and his readiness to be mobile, conscious reflection and external correction
in the form of pedagogical support, the substantiation of pedagogical conditions that contribute to the effective formation of readiness
for professional mobility of future teachers.
In general, the pedagogical conditions for the formation of primary professional mobility among students of higher education
institutions can be defined as a set of circumstances (objects and activities) of the educational process, as well as some significant
internal features of the personality of students, the development and implementation of which depends on their development in the
process of learning primary professional mobility . Pedagogical conditions in such a case act as a necessary component of developing
elements of professional mobility in students.
The effectiveness of the formation of the professional mobility of future teachers is based on the provision of the following
pedagogical conditions: the involvement of students in the performance of professionally oriented situations, tasks, projects that
stimulate the creative potential of the future teacher, the dialogization of the educational process, the creation of an educational
environment that triggers the mechanism of the development of the professional mobility of the future teacher through inclusion in the
activity in which a person lives and learns socio-cultural experience, building the process of professional training of future teachers
based on the principle of co-evolution, which ensures the simultaneous development of professional and personal mobility. We see the
prospects for further research in the definition of criteria, indicators and levels of formation of professional mobility of future teachers.
Інтегроване навчання в історичному розвитку
(РВВ ЦДУ ім. В. Винниченка, 2023) Радул, Ольга Сергіївна; Прибора, Тетяна Олександрівна; Radul, Olga Serhiyivna; Prybora, Tetyana Olexandrivna
(ua) Інтегроване навчання є одним із видів організації навчання в усьому світі. У статті проаналізовано погляди на
інтегроване навчання та їх реалізацію у зарубіжній і вітчизняній педагогіці ХІХ–ХХ ст. Доведено, що проблема
інтегрованого навчання стала актуальною наприкінці ХІХ ст. Представники нової, реформаторської педагогіки Д. Дьюї,
Г. Кершенштейнер висувають ідею застосовувати не предметне навчання, а інтегроване (комплексне), яке поєднує кілька
навчальних предметів, об’єднаних однією темою. Г. Кершенштейнер пропонує організовувати навчальну діяльність дітей
навколо конкретного соціально значущого завдання, у межах якого викладаються освітні предмети. Д. Дьюї інтегрований
підхід до навчання обґрунтовує, спираючись на дитячі імпульси. К. Вентцель вважав, що метою навчальних закладів є
створення таких умов, щоб кожний учень міг самостійно обирати з наук те, що йому потрібно в даний момент.
П. Блонський вважав основним предметом у школі людинознавство (явища людського життя). З-поміж основних вимог
діяльності нових шкіл на Заході була відмова від предметного навчання. Після Першої світової війни педагоги-новатори
продовжують експерименти в галузі інтегрованого навчання у нових школах, переважно у початкових: О. Декролі у Бельгії
(навчання за центрами інтересів), Г. Шарельман і Р. Штайнер у Німеччині, Р. Кузіне (метод вільної роботи групами),
С. Френе («техніка Френе») у Франції та ін. У вітчизняній педагогіці інтегроване навчання активно обговорювалося та
впроваджувалося у практику у 20-і роки ХХ ст. Реалізацією інтегрованого підходу стали комплексні програми, в основу яких
було покладено вивчення трудової діяльності людей. З’ясовано, що проблеми комплексного та інтегрованого навчання серед
українських педагогів найбільше розвивали Г. Іваниця, О. Музиченко, І. Соколянський. Г. Іваниця розглядав комплекс як
поєднання різних життєвих явищ, для розуміння яких потрібно об’єднати відібрані для цього предмети навколо основної ідеї.
О. Музиченко під комплексним навчанням розумів активне переживання дітьми миттєвостей – різноманітних епізодичних
явищ навколишнього світу. І. Соколянський вважав, що основою інтеграції предметів повинні стати дитячі переживання
сучасності. Я. Чепіга запропонував власний варіант комплексної програми для початкової школи, що ґрунтувалася на ідеї
об’єднання навчального й виховного матеріалу у вигляді центральних ідей.
(en) Integrated learning is one of the modes of organisation of learning in the whole world. The article presents the analysis of the
views of integrated learning and their implementation in foreign and homeland pedagogy of the 19–20th centuries. It is proved that the
issue of integrated learning became topical in the end of the 19th century. The representatives of the new pedagogy of reforms like
J. Dewey and G. Kerschensteiner put forward the idea to use integrated complex learning rather than subject learning as it combines a
number of school subjects having the same theme. Kerschensteiner suggests to organize children learning activity around the specific socially important task within which school subjects are taught. Dewey substantiates integrated approach to learning basing on
children’s impulses. K. Venttsel thought that the main aim of educational establishments was the creation of the conditions for each
student to be able independently choose from the sciences what they needed at that very moment. P. Blonsky considered the Humanities
(phenomena of people’s life) to be the most important subject at school. The rejection of subject learning was among the basic
requirements for new schools in the west. After WW I innovator-educators continued experimenting in the field of integrated learning
in new schools mostly primary: J. O. Decroly in Belgium (learning by interest centres), H. Scharrelmann and R. Steiner in Germany
and R. Cousinet in France (method of free group work), C. Freinet in France (‘Freinet technique’) and others. In Ukraine issues of
integrated learning began to be actively discussed and implemented in 1920s. the outcome of the integrated approach implementation
was the working out of integrated programs which based on the study of people labour activity. It has been found out that the complex
and integrated learning issues were mostly worked on by such Ukrainian educators as I. Ivanytsya, O. Muzychenko, I. Sokolyans’kiy.
I. Ivanytsya viewed complex as the combination of different life phenomena to understand which it is necessary to unite the selected for
this objects around the basic idea. O. Muzychenko regarded integrated learning as children active experiencing of occasions – various
episodic phenomena of the surrounding world. I. Sokolyans’kiy thought that children emotional experience of the present time was to
be the ground for the integration of subjects. Ya. Chepiha suggested his own variant of the complex programme for primary school,
which was based on the idea of the integration of study and instructional material in the form of central ideas.
Технології інтегрованого навчання дітей дошкільного віку
(2023) Котелянець, Наталка Валеріївна; Kotelianets Natalka Valeriivna
(ua) Інтеграційні процеси в системі дошкільної освіти є складовою загальних інноваційних процесів та характерною рисою
соціокультурного простору сучасної освіти. Всебічне вивчення проблеми інтеграції в освіті підтвердило її значимість і
позитивний вплив на педагогічний процес, що виразилося в прагненні розвитку сучасної особистості, яка відзначається
системним мисленням, здатністю до усвідомленого аналізу своєї діяльності, власних дій.
У статті розкрито різні підходи до розуміння сутності поняття «інтеграція» та відображено основні тлумачення
цього терміну у довідкових, словниково – енциклопедичних та педагогічних виданнях, наукових дослідженнях. На основі
аналізу досліджень визначено шляхи реалізації принципу інтеграції в практиці дошкільної освіти.
Показано, що впровадження принципу інтеграції в дошкільну освіту передбачає формування єдиної картини світу у
дитини дошкільного віку, а становлення дитячої картини світу як цілості визначає не тільки шлях інтелектуального
розвитку дитини, але й зумовлює розвиток її творчого потенціалу, формує спосіб сприймати світ образно.
Виокремлено ряд інтегративних блоків, усередині яких здійснюється інтеграція в закладі дошкільної освіти: природа, її
основні закономірності та відносини; світ людей та мистецтво, їх взаємини та закономірності.
Виділено фактори й компоненти, взаємодія яких забезпечує отримання відповідного інтегрального результату.
Названо системоутворюючі фактори інтеграції.
Основна увага зосереджується на характеристиці технологій інтегрованого навчання дітей дошкільного віку таких,
як: ігрова, проєктна, STREAM-освіта. Виокремлено їх переваги та особливості застосування в освітньому просторі закладу
дошкільної освіти.
Перехід до інтеґрованого освітнього процесу є нагальною потребою сьогодення, що обумовлено модернізацією
дошкільної освіти та психофізіологічними особливостями сучасних дошкільників, їхніми соціокультурними запитами.
Подальші дослідження будуть спрямовані на розробку методичних рекомендацій щодо застосування технологій
інтегрованого навчання в навчально-виховному процесі закладу дошкільної освіти.
(en) One of the effective ways of updating the content and teaching methods in modern preschool education institutions is integration.
Integration processes in the system of preschool education are a component of general innovation processes and a characteristic
feature of the socio-cultural space of modern education. A comprehensive study of the problem of integration in education confirmed
its significance and positive impact on the pedagogical process, which was expressed in the desire to develop a modern personality,
which is characterized by systemic thinking, the ability to consciously analyze one's activities, one's own actions.
The article reveals different approaches to understanding the essence of the concept of "integration" and reflects the main
interpretations of this term in reference, dictionary-encyclopedic and pedagogical publications, scientific studies. Based on the
research analysis, the ways of implementing the principle of integration in the practice of preschool education are determined.
It is shown that the implementation of the principle of integration in preschool education involves the formation of child’s of
preschool age whole picture of the world, and the formation of a child's picture of the world as a whole determines not only the path of
the child's intellectual development, but also determines the development of his creative potential, forms a way of perceiving the world
figuratively.
A number of integrative blocks are singled out, within which integration is carried out in the preschool education institution:
nature, its main regularities and relations; the world of people and art, their relationships and regularities.
Factors and components, the interaction of which ensures obtaining a corresponding integral result, are highlighted. The systemforming
factors of integration are named.
The main focus is on the characteristics of technologies of integrated education of preschool children, such as: a game, a project,
STREAM-education. Their advantages and features of application in the educational space of a preschool education institution are
highlighted.
The transition to an integrated educational process is an urgent need today, which is due to the modernization of preschool
education and the psychophysiological characteristics of modern preschoolers, their socio-cultural demands. Further research will be
aimed at developing methodological recommendations for the use of integrated learning technologies in the educational process of a
preschool education institution.